期望以“减负”为目标的新课程
摘要：
中国论文
2005年，新课程进入全国中小学教学课堂，至今已近十年整。“减负”是新课程改革的初始目标之一，但在一些中小学校难以名符其实地贯彻落实，甚至反其道而行之，使中小学师生不堪学业重负，有损于师生身心的健康发展。纠正偏离减负目标，需要全社会正确认识和把握中小学课程结构和功能范畴，矫正观念代替事实及条件的思想及行为方式，重视基础教育的社会化功能和人文精神涵养作用，真切推进新课程减负目标的实现。
关键词：新课程；减负；主体地位；教师
一、新课程减负目标实现的环境正在形成
常言道：“知识在于积累”，但没有筛选的的知识灌输，只能使人身陷无涯的学海而茫然失措，法、德两国教育家在近代实施义务教育不久，就发现了困扰基础教育的两个矛盾，一是新生代要学的东西无限而时间和精力有限，二是人的潜能相对无限而人的发展条件相对有限，明确提出教师舍弃不必要的知识传授。什么样的知识对处于一定社会条件下的人的发展最有价值？怎样使这些知识实现其价值？[1]这是基础教育教学在内容设定、价值取舍方面必须缜密论证的问题。学校教育的对象是人，是人就有心智差异，因此，中国教育就有因材施教的思想原则，西方教育就有默塞尔关于学生从知识性阅读到理解性阅读，在能力转化率上存在差异的实证。[2]其后肯定出现转化运用能力的区别，走向社会就会面临社会分化和分层、社会分工。简言之，中小学校教育始终存在着多出人才与出好人才，同质性与异质性教学的同一性矛盾，始终存在着“马太效应”和“皮格马利翁”的相互作用，以此推动学生、教师、学校的自觉发展。纵观世界各国基础教育的改革历史，呈周期性的课程改革关键点，是克服教学内容“繁、难、偏、深、旧、窄”。
经过近十年的努力，国内媒体有如下报道：2013年教育部副部长刘利民说与发达国家相比，我国学生的学习内容“不是最难的，但也不是容易的”。北京市涉及小学、初中各门国家课程“京版教材”将作70%左右的调整；广东省教育厅拟送教育部审查报告，也将删去大学里要学的高中数学、物理、化学课程中的“艰深”内容，以减轻学生负担。深圳市每周三为小学生的无作业日，小学每学期考试1次，初中原则上每学期考试2次，每门课程只用1种教材和1本练习册，学生每天在校学习时间，小学不超过6小时，初中不超过7小时；
2014年5月8日，由中国教育科学研究院袁振国教授主持提交的《中小学理科教材难度的国际比较研究》课题成果显示，我国中小学教材难度处于国际中等水平。不主张以利己的立场和角度认识新课程改革，凭感觉和经验做教材的调整。[3]杨振宁早年说过的中国中小学课程内容比美国较难，对聪明的孩子有利的问题得到了必要的、公平合理的解决，有利于学校、教师基于学生个体自我意识和学习能力的差异因材施教，促进国家、学校、家长、教师、学生教育目的的协调统一。社会对课程教材的“最低标准”，高考试题的高标准要求不认同，原因在于对同质性教学过程异质性教学结果，或者说对学生学习能力不可避免地存在着分化不理解，不违背《基础教育课程改革纲要（试行）》多出人才、出好人才的方针。家长、学生、教师、学校应当认同与担当。在以经济建设为中心，构建和谐社会的背景下，随着我国义务教育的全面普及，新课程的全面实施和高校扩招，大学由精英教育向大众教育，地方院校向职业技术教育的转型，社会分层和社会流动增强，价值取向的多元化，学生成才的道路越来越宽广，家长和学生对中小学教育的期望价值观念正在发生转变。基础教育通过新课程改革实现以提高国民素质，提升人力资源优势，服务社会的功能日渐显著，新课程“减负”的目标要求，在宏观环境上实现了初始的建构条件。
二、对基础教育、课程改革实践与理论的零星回顾与体会
历史上，基础教育改革相应滞后于社会发展是一种常态。国家、教育家、教育者、受教育者的教育目目的，在培养什么样的人和要成为什么样的人问题上，期待和主张始终是不尽相同的。在国际义务教育背景下，兴起于20世纪20年代由斯坦福大学的推孟主持的教育科学运动，计划推行十年后，未到达预期的目标。30年代期由反对传统教育的形式的帕克尔，杜威等主持的进步教育运动，经30所学校{29所完成实验}的“八年研究”计划也未发现对学生的学习成绩与身心发展有显著的影响。斯金纳的心理行为主义教育也归失败。其间还有超前教育、神童教育等单向强化训练的办法，在短时内取得效果，但由于以牺牲孩子对生活、生命的幸福感以及丧失其它素质特质发展为代价，破坏儿童整体和谐发展，最终未能得到社会的认可。由此我们可以认识到，教育目的、教育改革的目标始终受宏观环境――社会事实和社会需要的发展制约，各种有关教育的认识论和方法论，有参考和借鉴的价值，但学校和教师首先要坚守住符合社会化、人文化的基本教育理念和行之有效方法。
教育始终在不同的实践，不同的理论交互作用中，继承与创新，在继承的基础上随序渐进地发展和提高。周远清认为，20世纪，我国教育经历了从重视传授知识，到重视培养能力，直至注重提高素质的历史过程，是教育思想的突破。但不能由此推断，过去的教育体系和模式对人才素质的提高不产生影响和发挥作用，只是带有不自觉性和不确定性。因此不能以一种教育代替另一种教育。[4]张岂之先生认为对社会和人精神的研究，比对自然物质和生命物质的研究要困难得多，其学术研究的规范性，首先在于运用到教学实践，才会检测出成果是否符合规范性要求。故此宏观上引导是必要的，微观上不需要统一的模式。[5]事实上，我国地方*治、经济文化教育发展水平的不平衡性，民族和区域教育的差异性，使微观的各级各类学校、班级的教育教学环境，呈现不同的特色，但不可能做到千校一面。一波又一波的迎评促建，一批又一批的专家意见和建议却各不相同，印证了张岂之先生的正确论断。
教师是新课程的实施者，是新课程的行为主体。新课程倡导尊重、爱护学生人格发展的需要的双主体教育教学活动，指的是教学相长中的平等地位和作用。教育的起源及文化的含义告诉我们，传统教育教学中教师的主导地位不是凭空产生的。学生成长有客观的阶段性，人的自然属性使其人之初的知识、技能、品行必然地源于家长和教师这个成人群体的引导，否侧词典里就不应有导师、领袖等词条，社会学、心理学就不必研究从众心理，*治学也不应有精英意识和精英*治概念。人的任何一种属性及当代的社会特征说明，人人生而平等，其主体性人格地位应当受到全社会的尊重，但它无法孤立地存在，去我行我素。假设课程、教材真存在“小学学中学课程，中学学大学课程，大学上小学的课程”，如果学校的规章制度不能“把孩子当做孩子”，这就需要教师在具体的教育教学过程中加以调控和疏解，教育是成人对未成年人施以影响的社会化活动，任何技术都替代不了教师的地位和作用。 常言说得好，铁打的营盘流水的兵。司马光也说：“治在得人，不在变法”。忽视人文因素，不能激励师生自主教学活力的目标管理、压力管理、量化考评管理模式，多为有时间、精力、财力和权力到省内省外、国内国外考查学习的非教学人员，凑成的表格和规则；其中少有人明白教育理念、管理制度系统再好，也不如有一支爱岗敬业的教师队伍。教师始终是推动学校发展的主流，需要精心呵护、组织培养，特别是精神不能被污染。每年秋季开学，家长和学生钻头觅缝选择不十全十美的班主任和任课教师，说明他们没有被某些标准所误导。有些地方名校的盛衰，有两条经验值得吸取：基础教育需要教师用平凡的理想和行为感召学生；用常识性的教学为学生的发展奠定扎实的“双基”。不尊重教师传统性质的学校，由表及里的伤身伤心之后，很难恢复它的元气。从微观环境而论，目前的中小学校极其需要“干净忠诚担当”校长，顶住“唯理性教学模式”对师生正常教育教学的干扰：
在教育方面， 2014年6月20日《春城晚报》转发新华社消息：云南文山州广南县一位在学校表现正常，教学水平接近骨干教师的班主任马某，因对学生未完成作业不满，罚学生脱衣趴地，被开除*籍解除聘用合同，赔钱4.6万。此类现象，追根溯源，难道不是无情寡义、罔顾师生人格，特别是不断弱化教师主体地位和作用的评价导向催化的结果？矫枉过正，对器物而言是变形，对人而言是人格扭曲。
在教学方面，“由于理论思想的一边倒，再加上行*化的干预，‘去教学化’，教师甚至不敢理直气壮地坚持自己的选择，年轻教师更是往往不自觉地被裹挟在这些‘新方法’、‘新形式’的潮流中，导致好的传统实质上被弱化。”[6]重挫教师的改革信心与积极性。
三、对新课程结构和实施情况的一些思考
1、洋务新式学堂的创立发展，从开设英、法、德、俄、日语，再到开设算学、天文、化学、物理、医学、生理、万国公法等；清末“癸卯学制”，民国“壬子癸丑学制”改革，即是通过课程改革实现由经典教育转向近代教育，形式和内容模式上的最大区别，是分科教学。课程不仅涉及教学的量，更涉及教育的质――教育目的的综合统一，提高教育教学的效率效果、减轻师生的教学负担。学非所用的知识灌输对学生的成长，社会的进步遗患无穷，但很多时候很多人，热衷于加大课堂教学内容的大信息量、考试题型的多元化，而忽略了基础知识对学生发展未来价值的研究。[7]因此，传统的“重点突出，难点突破”的以点带面、分科教学方法，其内在的培养学生的分析、分类能力，区分不同事物的特征和运动规律功能，需要教师分层递进地抓好，从基础上弥补中国传统教育教学训导的不足。
中西方文化在轴心时代，教育思想和教学方法的实践与理论，即教师对学生思维方式的培养、启发和训练，并非一开始就存在着直觉顿悟、辩证综合与逻辑分析的区别，墨家的哲学就有精辟的“类、故、悖、辟、侔、援、推”的认识论和方法论，检验真理的三表“本、原、用”原则；只是在秦、汉以后的文化及教育*治化、伦理化过程中，在社会意识层面被不断弱化。面向过去的经典圣教，在社会心理层面养成科学的分析方法缺失，影响至今，形成解决一个关键要素就可以使所有问题迎刃而解的思维定势，使常规性发展的教育置于革命性发展之中。反观西方，即使是教会学校的“七艺”课程，基本上还是继承有古希腊理性思维训练，有利于培养学生科学地认识客观事物以及探究精神，使发展中的人最终突破了神及神学的至酷。当代人文社会科学和自然科学并不排斥系统的分析思维、学科分化，康德说过，逻辑存在无法弥补的漏洞，却是人了解世界的唯一途径。杨振宁非常欣赏狄拉克话不多，内含简单、直接、原始的逻辑性教学和科研成果的表述方式，体现了质朴的科学之美。定理、定律确实抽象，一时难以吸收理解，但最能精确概括事物的本质，细致或生动地反映事物的特征。“中国一部分知识分子历来所说的“哲学”，本来就是天海迷茫，漫无际涯的一大堆轮廓不清而且结构不明的观念。“如果求知不从基本训练入手，而空谈大哲学、大体系、大支柱、大主义，……这是一件非常危险的事。”[8]
2、在信息时代，处理好具体知识和系统知识关系的课程综合及教学，符合中国传统的由博返约的教学思想和原则，也符合亚里士多德说的“自然界选择最短的道路。”反对繁琐经院哲学的“如无必要，勿增实体”的奥卡姆剃刀定律。课程综合确实需要顾及学生的知识整合经验与能力，体现出由感性认识到理性认识的过程。不经分析、选择地综合拓展，易导致知识琐碎化，概念游移不定，产生课程和教学结构的功能紊乱。“在国家课程标准的研制过程中，就曾有将以前分科课程中的地理、历史知识进行简单拼接；浓缩成一门伪综合课程的荒谬案例。”[9]“新教学模式未能体现出应有的教学效率，教学质量不升反降，”[10]显然，发挥课程综合缩短课时、缩小内容的功能，需要教师、教材把握、调节事物的普遍联系及相互关系及作用，过滤中小学阶段学生不必要理解和掌握的知识，减少不必要的重复教学；培养学生掌握和运用一项基本知识的特征、特点，融会贯通、举一反三的学习能力。达到提高教学效率，减轻师生教学负担的目的。
3、特色教育教学是区域文明、民族文化的体现，也是教育教学“双主体”的生命力表现。需要尊重个性教育与共性教育；同质性教学与异质性教学；教学规则与教学另外的关系。
中国传统的乐感教育，讲求的是教师的课堂教学风格与特色，无数的案例可以说明，学生初始的偏科和单科学习兴趣，终身受益的优秀课程，是潜意识中真心喜爱有魅力、有激情的教师激发的结果，这应该是个常识。教师“灵性出万象，风骨超伦常”的理性或感性的表现力，最能创设轻松愉悦的教学情境，其人文情怀、职业操守、教学水平集中体现于教学风采。以语文课程教学为例，缺乏诵读，故事滋养和情境体验，因情而发的写作技能培养。现如今，校园里鲜有朗朗书声，只传柔声细语的文本知识解读与分析；教师各具特质、情声并茂的音色声调，已不再是今日学童间或成人间相互打趣逗乐出彩的记忆。语言文学所承载、体现的自由与浪漫的民族精神和气质在大学生身上已荡然无存。延续到大学，以本人讲授《中国文化概论》为例，为促进学生理解、类比古诗词中儒释道精神的风格气韵，刚柔之美，提前布置练习朗诵，所得的是无情的“语文”表现。我能怪中小学语文教师吗？ 依本人的理解，新课程是基于学生直接生活经验学习，就基础教育的本质和需要而言，中小学教师在度过一段岗位适应期后，其经验性知识的重要性胜过本体性、条件性知识，后者是基础，但具体的教育教学调控成效，从方法到方向，对学生最有影响力的是教师不断丰富和积累的经验性知识作用；面面俱到的教学竞赛，没完没了的教学评比，不利于构建关系和的校园文化。欢快和宽容的学校、教室气氛会给师生带来思维的悟力与行为的转机，绝对的理性会限制师生身心的自由，使各方陷入想说爱你不容易的痛苦之中，新课程“知识与技能，情感、态度和价值观的统一”目标就会落空。中小学校园需要重现“视其日常教学的态度、酌情处理”的温暖阳光。或许，目前中小学教师已过了响鼓不用重锤敲的时代，其职业已非令人向往，平添了一些学非所用之人，须花费必要的人、财、物来加强管理，提高他们的学识学养和教学水平。但周而复始，会造成什么样的校风、教风、学风，则有待观察。
四、小结
我们常说要用马克思主义武装头脑，不讲大话、空话，做老实人办老实事，但具体问题具体分析的方法从何而来，实事求是的精神根源在哪里？在于教育的普及，在于基础教育的课程结构之功能的训导和演练，而这个过程，不完全局限于学校的课程和课堂，涵化于更广阔的社会生活，即有些学者对涵化的定义范畴――有意或无意地学习一个文化传统的程序。如前所述，小学、初中学生缺乏无意识到有意识感性体验、训练，就会造成到高中乃至大学学生个体理解、抽象逻辑能力的不足。如今我们发现了隐性知识对个人发展的重要性，但又禁不住好为人师之患，舍不得给中小学师生预留一些玩耍、谐戏、阅读、感悟的时间，培养个性化兴趣和爱好的空间，新课程倡导在“学会学习”基础上的研究性、实践性学习能力培养目标，依然在起点上。
《学记》提倡“由博返约”，认为“或失则多”是教学的四失之一；《荀子?大略》接近于新课程的目标价值，说“多知而无亲，博学而无方，好多而无定者，君子不与。”韩愈也认为：“学虽勤而不由其统，言虽多而不要其中”的进学不利于精约精贵。民谚也有“多虚不如少实，广种不如狭收”。为知识而知识地灌输，为科学而科学地严谨，时不时像无良奸商起早贪黑加工注水肉，实质上就没有把学生作为教育教学的主体，违背因材施教中“不愤不启，不悱不发”的原则行为，在学业上对学生过分的苛刻严厉，诚如卢梭的警告：使部分学生产生厌学心理和作弊行为，不仅不能令他们爱具体的母校、老师、同学，也难树立情真意切的社会主义核心价值观，只有回归针对学生智能高低有别的差异性教学，同质性与异质性教学的同一，简言之，落实新课程的“减负”目标，才能切实达到“知识与技能，情感、态度和价值观的统一。”
新课程历经十年，课程“减负”目标落实得比较到位的云南省丽江市古城区：方国瑜小学在社会各方力量的支持下，持之以恒开展纳西族语言、文字、美术教育教学，有了规范的校本教材；束河古镇完小突出民族团结教育，发挥当地“古乐之乡”，“足球之乡”的基础优势，有计划地加强文体活动；大研中学常抓不懈的艺术节、体育节有广泛的师生基础，多元文化交相辉映。立足现实展望将来，根据教育的常规，它们的教育业绩，不会落后于现在挣扎于形形色色的教学模式中小学校，学生会走得更远更出色。
[参考文献]
[1]*甫全 王晶：课程难度刍论，东北师大学报，1994年04期
[2]王承绪 赵祥麟主编《西方现代教育论著选》，人民教育出版社，2001年版 233
[3]王庆怀：我国中小学教材难度被高估，研究显示为中低等水平：光明日报2014-05-08
[4]周远清：素质 素质教育 文化素质教育；王文章 侯样祥主编 中国学者心中的科学 人文（人文卷）云南教育出版社 2002年6月？493-494
[5]同[4]张岂之：关于教育人文观的思考 417
[6]丛立新 马飞龙：第三条道路――课程改革与教学实践的理论化；《课程、教材、教法》2014年第6期
[7]参见陈志云：关于中学数学教材难度问题的定量化与决策分析初探《华中师范大学学报》（自然科学版）1988年02期
[8]殷海光著《中国文化的展望》商务印书馆 2011年？ 北京449？ 294-295
[9]檀传宝：德育教材编写应当恪守的基本原则；《课程、教材、教法》2014年第6期
[10]同[9]李怡明 李森：论课堂教学结构异质化变革
（作者单位：云南省丽江市丽江师范高等专科学校，云南 丽江674100）